La cognición situada y el problema de los conceptos científicos

LA COGNICIÓN SITUADA Y EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS

La cognición situada representa una concepción particular y dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje que parte de la “…premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza…, que… aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente" [1]. 

La cognición situada surge en oposición a la forma en que tradicionalmente se abordan el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje en la escuela. Frente a la concepción cognitiva-racionalista que concibe el conocimiento como una construcción ajena a la escuela y a los estudiantes, opone el argumento que el conocimiento es contextual y construido socialmente; frente a una visión heteroestructurante de la escuela y el conocimiento, donde el docente trasmite saberes de los que el estudiante se apropia pasivamente, opone una visión autoestructurante en la que el “…niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo”[2].

Frente a una enseñanza de conocimientos “…declarativos abstractos y descontextualizados…inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada…se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas”[3]. 

Pero ¿cómo se logran estos aprendizajes contextuales, significativos y auténticos? A través de “…procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco"[4].

Así mismo, suelen citarse los modelos de equipo de investigación científica, los modelos de aprendizaje artesanal, la participación periférica legitima, la enseñanza recíproca, la construcción colectiva del conocimiento, las comunidades de aprendizaje, la alfabetización tecnológica y los aprendizajes experienciales, como modelos instruccionales derivados de los estudios en cognición y aprendizajes situados[5].

Figura 1: Cognición Situada. Fuente elaboración propia.

ALGUNAS APROXIMACIONES EPISTEMOLÓGICAS A LA CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL PARADIGMA DE LA COGNICIÓN SITUADA

La construcción teórica del concepto de Cognición Situada lo inscribe en el paradigma socio-histórico de Vygotsky, sin embargo, (estas construcciones teoricas del concepto) omiten a menudo la distinción vigotskyana  entre conceptos cotidianos y conceptos científicos que por extensión es la misma que debe hacerse entre el conocimiento cotidiano, coloquial o idiosincrático de los estudiantes o de cualquier sujeto y el conocimiento científico que es producto de procesos sistemáticos y rigurosos de investigación. No es lo mismo aprender conceptos cotidianos que casi siempre se aprenden en contextos diversos, muy próximos, (familia, grupos de amigos, entre otros), que aprender conceptos científicos, abstractos y pertenecientes a estructuras conceptuales mucho más generales (teorías), cuyo aprendizaje no alcanza el  estudiante en sus contextos sociales habituales.

“Según Vygotsky (1934), los conceptos verdaderos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. A diferencia de los conceptos espontáneos, los conceptos científicos tienen tres rasgos característicos en su adquisición (ver también BAVYDOV, 1972):

a)    Los conceptos científicos forman parte de un sistema.

b)    Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental.

c)     Implican una relación especial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.

…la sistematización y la toma de conciencia son inseparables en el aprendizaje de conceptos científicos. A diferencia de los conceptos espontáneos en los que la actividad consciente está dirigida hacia  los propios objetos, a cuyos rasgos se aplican los procesos de generalización y análisis, en la formación de los verdaderos conceptos la conciencia de los sujetos está dirigida hacía los propios conceptos. Por ello los conceptos espontáneos y científicos se aprenden por vías opuestas;…un concepto científico sólo adquiere significado por su relación con otros conceptos dentro de la pirámide (de conceptos). ...Por ello, en la adquisición de conceptos científicos, conciencia y sistematización –u organización en forma de estructuras de conceptos- son una misma cosa, ya que los conceptos se adquieren tomando conciencia de su relación con otros conceptos dentro de la pirámide.

De esta forma, los diferentes procesos seguidos en el aprendizaje de los conceptos espontáneos y científicos determinan definiciones y estructuraciones distintas de los mismos. Así, los conceptos espontáneos se adquieren y se definen a partir de los objetos a los que se refieren, por su referencia, mientras los conceptos científicos se adquieren siempre por relación jerárquica con otros con conceptos, por su sentido”[6].

¿Qué ocurre entonces con el aprendizaje de conceptos científicos en el ámbito de la cognición situada? 

Desde el enfoque de la cognición situada, a estos aprendizajes llegará el estudiante luego de relacionar el contenido conceptual con su experiencia o en la medida en que la secuencia didáctica sea lo suficientemente creativa como para permitirle operar el concepto científico (del que aún no sabe nada) en su contexto más inmediato y significativo. Es decir, supone que los conceptos científicos se aprenden de la misma forma en que se aprenden los conceptos espontáneos.

Sin embargo, los aprendizajes no solo están determinados por la clase de conceptos que se esperan aprender, también por el grado de desarrollo del sujeto, por ejemplo, en el contexto del periodo de las operaciones concretas, la didáctica contextual y situada resulta un recurso muy importante, por cuanto “…los conceptos espontáneos se adquieren y se definen a partir de los objetos a los que se refieren, por su referencia”[7], mientras que  tratándose del periodo de las operaciones formales, en las que el sujeto debe necesariamente operar con ideas cuya concreción se haya en el mundo de las teorías y no en su cotidianidad, el enfoque de aprendizaje situado, en mi opinión, no resulta eficaz.

Desde luego, las didácticas basadas en el paradigma de la cognición situada pueden ser útiles a la hora de formar conceptos espontáneos en los estudiantes, pero no para formar conceptos científicos que implican niveles superiores de abstracción que no pueden alcanzarse desde el contexto más inmediato de los estudiantes; cobra relevancia la metáfora platónica sobre el mundo de la ideas, los conceptos científicos se aprenden en el contexto de un “mundo ideal”, metafísico, de teorías y abstracciones distintas a la cotidianidad de los sujetos.

Pienso que no toda la enseñanza puede ser contextual y no todos los aprendizajes pueden involucrar conceptos cotidianos. A menudo observo magnificas secuencias didácticas desplegar todo tipo de actividades creativas  para situar en contexto conceptos científicos, fracasar en su empeño de promover el aprendizaje de estos conceptos; al final del proceso, clases muy activas, dinámicas, entretenidas, pero sin aprendizajes conceptuales claros.

Pero entonces, ¿cómo se aprenden los conceptos científicos y qué modelo instruccional resulta pertinente para favorecer estos aprendizajes?

Para Vygotsky los conceptos espontáneos son necesarios en cuanto representan la base necesaria en la que se apoyan los conceptos científicos, en otras palabras, “… los verdaderos conceptos solo pueden adquirirse por reestructuración, pero esa reestructuración sólo es posible si se apoya en asociaciones previas”[9], sin embargo, una enseñanza basada solo en el contexto de los estudiantes no es suficiente para el aprendizaje de conceptos científicos.

Además debe considerarse el hecho que los conceptos científicos pertenecen a un marco de referencia específico (un sistema) que determina la validez de sus postulados o presupuestos teoricos, es decir, la validez (reflexión epistemológica) de determinado concepto científico depende del marco de referencia o paradigma al que pertenezca,  aspecto que debe hacerse evidente a los estudiantes.

En consecuencia, la enseñanza que privilegie el desarrollo de habilidades de pensamiento e instrumentos de conocimiento a través por ejemplo de mapas, mentefactos conceptuales, matrices de cartografía conceptual, matrices para la comprensión de textos académicos, pueden resultar didácticas mucho más eficaces para el aprendizaje de conceptos científicos que modelos instruccionales que solo privilegien el ámbito idiosincrático de los educando.

Figura 2: Limitaciones de la Cognición situada. Fuente Elaboración Propia.

Queda por fuera la cuestión de si el aprendizaje de conceptos científicos, es suficiente para que el sujeto interprete la realidad en forma racional o si los conceptos espontáneos por ser casi siempre de naturaleza más emocional, determinan la forma en que los individuos interpretan la realidad y se desenvuelven en ella. En otras palabra ¿Qué educación es necesaria para formar personas que piensen más racionalmente (esto es, en forma clara, científica y flexible) en lugar de las formas distorsionadas, irracionales y emocionales como nos desenvolvemos aún?

 

Bibliografía

Diaz Barriga Arceo, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo . Revista Electrónica de Investigación Educativa REDIE, 105-117.

Ignacio, P. J. (1996). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.

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[1] Díaz Barriga Arceo, Frida Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003, pp. 105-117

[2] De Zubiria Samper, Julián ¿Qué modelo pedagógico subyace a su práctica educativa?

[3] Díaz Barriga Arceo, Frida Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003, pp. 105-117

[4] Ibídem.

[5] Díaz Barriga Arceo, Frida Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003, pp. 105-117

[6] Pozo Juan Ignacio, Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata S.L. 1996 Madrid. Páginas de la 191 a la 209.

[7] Ibídem

[8] Obra citada.

[9] Pozo Juan Ignacio, Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata S.L. 1996 Madrid. Páginas de la 191 a la 209.